الاهداف التعليمية تعريفها واهميتها وطرق صياغتها

[Flower]

الاهداف التعليمية تعريفها واهميتها وطرق صياغتها

المقدمة :
مما لاشــــك فيه أن الأهداف التــعليمـية قد احتلت مكـانة بارزة في كثير من الدراســـــات
الـتربوية والنـدوات العلمــية حيث أصــبحت الأهداف هي العنصــر الهام في تـقويم تقدم الطالب
وفي أداء المعلم ولها أثر فعال على جميع جوانب العـملية التـعليمية ،ومن خـلال زيـاراتـي لبعـض
المعــلمـين في الميدان وجـدت أن هنـاك بعـض الأخــطاء في صـــياغة الأهــداف التـعليمــية وعـدم
إدراك لأهميتــها ولنــتائجها في العمــلية التــعليـمية ولذا فقــد طلب مني بعـض المعـلمــين إعداد
مقـالة أو نشــــرة مبســــطة توضـح أهـم الأمـور المرتبطـة بالأهـداف التـعلـيمية وبالتـالي فإنني من
خـلال هـذا العمل المتواضــع حـاولت التركيز على بعـض الجـــوانب المــهــمة في موضــوع الأهداف
التـعليمـية موضـحا من خـلالها بعـض الأخـطـاء الشـــــائعة التي يـقع فيـها المــعلمـين عنـد صـــياغة
أهـداف درس مـا في مـادة الرياضـيات ، كما حاولت صـياغة أمثلة متعددة من مادة الرياضـيات على المســتويات المختلفة في تصـنيف الأهداف التعليمية ، فأرجو أن يوفقني الله في ذلك

تعريف الهدف التعليمي :هو السلوك المتوقع حدوثه من التلميذ نتيجة لحدوث عملية التعلم( خبرة التعلم ) .

أهمية تحديد الأهداف
يرى يحي هندام أن أهمية تحديد المعلم للأهداف تكمن في أنها ضرورية في تحديد واختيار الخبرات التعليمـية الســابقة وفي اختيار الأنشــطة والإجراءات المناســبة للدرس وفي إجراء عمليـــة التــقويم ( 1 ، ص 7 ـ 8 ) ، وقد أضاف جودت سـعادة أن أهمية الأهداف تكمن في أن المـعلـم
يســـتخدمها كدليل في عملية تخطيط الدرس كما تســـــاعد الأهداف التعليمية المعلم على وضـــع
أســـئلة الاختبارات بطريقة ســهلة وســريعة وهي تســاعد على تجزئة محتوى المادة الدراســـية إلى
أقسام صغيرة يمكن تدريســـها وتوضـيحها بفعالية ونشــــاط ( 3، ص 76 ـ 79 )، ويضـيف رجاء أبو علام أن الأهداف تحدد اتجاه التعلم ونتائجه وتساعد على معرفـة ارتباط نتائج الطلاب بمحـتوى
الدرس ( 4 ، ص 58 ـ 59 ) ، أي أنها باختصار ضرورية لضبط وتحديد ودقة عملية التعلم .

الشروط الواجب توفرها في صياغة الهدف :يحدد أحمد أبو العباس أربع شروط أساسية لصياغة الأهداف وهي : (1) أن يكون الهدف واضحا تماما للمعلم وللمتعلم .

(2) أن يكون الهدف واقعيا يمكن قياس مدى تحقيقه . (3) أن يكون الهدف مناسبا لنمو التلاميذ ونضجهم
(4) أن يكون الهدف محددا بمعنى ألا يتداخل مع هدف آخر ( 1 ، ص 58 ـ 59 )
وقد أضاف رجاء أبو علام الشروط التالية :
(5) أن تكون الأهداف التعليمية منسجمة مع الأهداف العامة للمرحلة التعليمية .
(6) أن يحتوي الهدف على فكرة واحدة فقط .
(7) أن يمثل الهدف ناتجا مباشرا مقصودا للخبرة التعليمية ( 4 ، ص 70 ـ 73 ) .
واحب أن أضيف إلى ماذكر :
(8) أن يبدأ الهدف بفعل مضارع يعبر عن السلوك الذي سوف يحدث عند الطالب .
(9) أن يذكر الهدف ناتج التعلم وليس عملية التعلم ذاتها .

بعض الأخطاء الشائعة في صياغة الأهداف :يذكر جرونلند أن هناك خمسة أخطاء شائعة يقع فيها بعض المعلمين عند صياغة الأهداف ،
وقد حاولت أن أضيف لها بدوري بعض الأمثلة من الرياضيات :(أ ) وصف عملية التعلم بدلا من ناتج التعلم :

مثلا : 1 ـ زيادة كفاءة التلميذ على استخدام الرسوم البيانية .
2 ـ يفسر التلميذ الرسوم البيانية .
العبارة الثانية تعبر عما يحققه التلميذ من نتائج بعد حصوله على خبرات التعلم وهو أن يفسر
الرسـوم البيانية ، أمـا العبارة الأولى فكلمة زيادة تشـير إلى العمـلية وليس إلى النـتائج ولم
توضــح كيفــية إظـهار هذه الزيـادة في الكـفــاءة هـل يكون تفســـــير اللوحــة أو إعـدادهـا أو

استخدامها كوسيلة .(ب) وصف نشاط المعلم بدلا من ناتج التعلم وسلوك التلميذ :

مثلا : أن تزداد قدرة التلميذ على تحليل مقدار معين .
هذا الهدف يعطي انطباعا أن المعلم ســيعمل على زيادة قدرة التلميذ وليس التلميذ نفســه
الذي سوف يتعلم .

والصحيح هو : أن يحلل التلميذ مقدار معين .(جـ) تحديد موضوعات التعلم بدلا من ناتج التعلم :

مثلا : قانون مساحة الدائرة .
والهدف الصحيح يجب أن يكون : أن يذكر الطالب قانون مساحة الدائرة .

أن يطبق الطالب قانون مساحة الدائرة على مواقف مختلفة (د ) وجود أكثر من ناتج للتعلم في عبارة الهدف :

مثلا : أن يذكر الطالب نظرية فيثاغورس ويطبقها في مواقف مختلفة .
والهدف الصحيح هو : أن يذكر الطالب نظرية فيثاغورس .

أن يطبق الطالب نظرية فيثاغورس في مواقف مختلفة .(هـ) بعض العبارات يجب الاستغناء عنها :

مثلا : 1 – أن يكون لدى الطالب القدرة على تحليل عدد إلى عوامله الأولية .
2 – أن يتمكن الطالب من القيام باستخراج القاسم المشترك الأكبر بين عددين .
والصحيح في 1 – أن يحلل الطالب عدد إلى عوامله الأولية .
والصحيح في 2 – أن يستخرج الطالب القاسم المشترك الأكبر بين عددين .
( 8 ، ص 30 – 35 ) .

كما أن هناك خطأ يقع فيه بعض المعلمين عند صياغة الأهداف وهو :(و ) استخدام أفعال غير قابلة للقياس :

مثلا : أن يفهم التلميذ ……… ، أن يعرف التلميذ ……… ، أن يدرك التلميذ ………

الخطوات الإجرائية المتبعة عند صياغة الأهداف التعليمية :على المعلم القيام بما يلي قبل صياغة أهداف الدرس :

الإطلاع على الأهداف العامة لتدريس الرياضيات .
تحديد الخبرات التعليمية ( مفاهيم ، عمليات ، نظريات ، …… ) المراد تدريسها .
تحديد الخبرات السابقة التي تخدم كل خبرة تعليمية جديدة يراد تدريسها .
اختيار الوسائل التعليمية المعينة على توضيح الدرس .
تحديد مستوى الأداء المطلوب من الطالب وذلك لمعرفة مستوى الهدف ( تذكر ، فهم ،
تطبيق ، …… ) .
ثم بعد إجراء الخطوات السابقة يستطيع المعلم صياغة الأهداف التعليمية بحسب الشروط
الواجب توفرها كما ذكرت سابقا .

قاعدة كتابة الهدف التعليمي :أن + فعل مضارع يمكن قياسه + الطالب + الخبرة التعليمية (مفهوم ،نظرية ، …) +

الحد الأدنى للأداء ( إن أمكن ) .

تصنيف الأهداف التعليمية :يقسم بلوم الأهداف التعليمية إلى ثلاثة مجالات رئيسية :(أ ) المجال المعرفي :وهو المجـال الذي يهـتم بالجانب العلمي والفكري للمادة وتطوير القـدرات

والمهارات الذهنية ، ويحتوي على ستة مســـتويات هي : التذكر ، الفهم ،

التطبيق ، التحليل ، التركيب ، التقويم . وسوف يتم تفصيلها لاحقا .(ب) المجال الوجداني : وهو يشمل الأهداف التي تهتم بالمشاعر والانفعالات والميول والاتجاهات

والتذوق ، وله خمسة مستويات مختلفة هي :
(1) التقبل : وهو يتمثل في اهتمام الطالب بظاهرة معينة ( وسيلة ، كتاب ، …… ) .
أمثلة : أن يصغي الطالب باهتمام لشرح المعلم .
أن يبدى اهتماما عند رؤية وسيلة درس ما .
(2) الاستجابة : وهي مشاركة الطالب وتفاعله إيجابيا مع خبرة تعليمية .
أمثلة : أن يؤدي الطالب واجب درس الرياضيات بدون تذمر .
أن يشارك في ندوة تدور حول علماء الرياضيات عند الإعلان عن ذلك .
(3) التقييم : وهي القيمة التي يعطيها الطالب نتيجة لمروره بخبرة معينة .
أمثلة : أن يقدر الطالب جهود الخوارزمي في تطوير موضوع اللوغارثمات .
أن يدعم جهود الخوارزمي في علم الجبر إذا ما اطلع على نظريات الجبر الحديثة .
(4) التنظيم القيمي : وهو أن يجمع الطالب بين أكثر من قيمة وبالتالي يحل التناقض بينها
أو يقارنها أو يربطها مع بعض .
أمثلة : أن يخطط الطالب لحوار يدور حول الفرق بين الهندســة المســتوية
والفراغية وذلك بعد دراسة كلا منهما على حدة .
أن يخطط لعمل جمعية الرياضيات وذلك بعد دراسته لأهمية المادة .
(6) تكامل القيمة مع سلوك الطالب وتميزه بها : في هذا المستوى يتكون لدى الطالب نظام
من القيـم تؤثر على ســــلوكه وبالتالي تغير
من نظام حياته .
أمثلة : أن يؤمن الطالب بأن الرياضيات تسـاعد على تطور العلوم الأخرى وذلك إذا اطلع
على بعض التطبيقات الرياضية
أن يستخدم الأسلوب المنطقي في حل مشكلاته الشخصية وذلك بعد اطلاعه على

العديد من البراهين الرياضية لنظريات مختلفة .(جـ) المجال النفس حركي (المهاري ) : وهو يشمل الأهداف التي تهتم بتنمية المهارات اليدوية

والحركية . ( اختلفت وجهات نظر التربويين في تحديد
مســــتويات المجال المهــاري وللاســــتفادة يمـكن للمـعلم
الرجوع إلى بعض المراجع الموجودة في نهاية النشرة ) .
أمثلة : رسم الأشكال الهندسية بدقة تامة .
استخدام الأدوات الهندسية بدقة تامة .
استخدام الآلات الحاسبة في حل بعض التمارين .

ملاحظــات

:

(1) من وجهة نظري فإنني أعتقد أن قياس الأهداف الوجدانية أمر صعب جدا على المعلم ولكن

يمكن أخذ بعض المؤشــرات على مدى تحقق هذا الهـدف عن طريق ملاحــظة المعلم لشــخصية
الطالب ولتصرفاته ولمواقفه عند تعرضه لبعض المشاكل ومواقفه مع زملاءه وتصرفاته في
بعض الأنشطة اللاصفية … أي يمكننا قياس الهدف الوجداني عن طريق الملاحظة ومشاركة
الطالب في بعض الأعمال وتجاوبه مع المدرس ……فإذا حصل بعضا من هذا فانه يدل على
تحقق الهدف الوجداني عند الطالب .
(2) سوف نذكر مع كل مســتوى من مســتويات المجال المعرفي أفعال يمكن للمدرس الاســتعانة
بها ولـكن ليـس معـنى هـذا أن الفـعل يمكن اســـــتخدامه في مســــتوى واحد فقـط وانما قد
يستخدم المدرس هذا الفعل في مستوى آخر وهذا يرجع إلى أسلوب كتابة العبارة .
فمثلا ذكر جرونلند مثالا لأهداف تبدأ بالفعل يتعرف وهي على مستويات مختلفة :
أن يتعرف التلميذ على التعريف السليم للمصطلح ( مستوى تذكر )
أن يتعرف التلميذ على أمثلة معينة للقانون ( مستوى فهم )
أن يتعرف التلميذ على الاستخدام السليم للقاعدة ( مستوى تطبيق ) .
( 8 ، ص 50 - 51 ) .
(3) على المعلم أن يأخذ في الاعــتبار أنه إذا كان لـديه هـدف مثلا في مســـتوى التـطبـيق فـان
الطـالب لا يمكنه أن يحـقق ذلك الهدف (الخبرة التعليمية) إلا إذا حقق المســتويات التي قبل
في نفس تلك الخبرة أي يحقق مستوى التذكر والفهم في خبرة ما ثم ينتقل إلى تطبيقها .
مثلا : أن يطبق الطالب نظرية فيثاغورس في حل بعض المسائل اللفظية ،
لكي يحقق الطالب هذا الهدف لابد أن يكون قبله هدفين آخرين هما :
أن يذكر الطالب نظرية فيثاغورس . ( مستوى تذكر )
أن يكتب الطالب نظرية فيثاغورس رمزيا . ( مستوى فهم )
(4) توجد عادة بعـض الصـعوبات في تحـديد عما إذا كانت مســـألة رياضية تشـــير إلى مســــــتوى
التطبيق أم مستوى القدرات العليا ( تحليل ، تركيب ، تقويم ) والفرق الرئيســـي هو أنه في
الحالة الأولى يكون الطـالب قـادرا على إعادة إنتاج الأســـاســـيات والمفاهيم لحل مســــألة غير
مألوفة بيـنما في الحـالة الثـانية يكون الطـالب قـادرا على إنشــــاء جديد بالنســــبة له ، وهناك
صعوبة أخرى وهي أن حل مسـألة ما يمكن الوصول إليه بطريقتين مختـلفتين الأولى منـها تمثل
تفـكير من نـوع مســــتوى القـدرات العـليا بينما تمثـل الثـانية تفكير من المســـتوى الأقــل وهـو
التطبيق ( 7 ، ص 18 ) ، وفي نظري أن على المعلم التركيز على المسـ‎‎‎‎ـتويات الثلاثة الأولى
فهي أساسية ومطلوبة أما مستويات القدرات العليا فيتعامل معها قدر المستطاع حسب المقرر
وقدرات الطلاب .
(5) تم استخلاص معلومات الجدول التالي من عدد من المراجع :
1 – نظام تصنيف الأهداف التربوية .
2 – الأهداف التعليمية تحديدها السلوكي وتطبيقاته .
3 – طرق تدريس الرياضيات .
4 – استخدام الأهداف التعليمية في جميع المواد الدراسية .
5 – مذكرات في تدريس الرياضيات .
6 – مقالة مختصرة عن الأهداف .
7 – قياس وتقويم التحصيل الدراسي .

مستويات الأهداف في المجال المعرفي

التذكر

الفهم

التطبيق

التحليل

التركيب

التقويم

تعريف

وهو تذكر المادة التي سبق للطالب تعلمها .

وهو القدرة على إدراك معنى المادة التي يدرسها الطالب .

وهو استخدام المفاهيم التي تعلمها الطالب في مواقف أخرى أو جديدة.

وهو القدرة على تحليل وتجزئة مادة التعلم إلى مكوناتها الأصلية.

وهو القدرة على وضع الأجزاء والعناصر معا لتكوين كلا واحدا .

وهو القدرة على الحكم على قيمة المعلومات الناتجة من التحليل والتركيب .

السلوك المتوقع

يعرف مصطلح معين ، يذكر قانون ، يتعرف على رمز معين ،يتعرف على تصنيف معين ، يذكر المسلمات والنظريات الرياضية …..

ترجمة مادة من صورة إلى أخرى ، أو تفسير أو شرح أو تلخيص موضوع معين ، التنبؤ بشيء معين……

استخدام القواعد والنظريات والمسلمات والمفاهيم والطرق في موقف جديد لم يتعرض له المعلم أثناء شرحه ……

تحليل العناصر المرتبطة بنظرية معينة ، معرفة الافتراضات المتضمنة في نظرية معينة ، يميز بين الحقائق والاستنتاجات ……

توفيق وترتيب المفاهيم الرياضية لتكوين تركيبات رياضية ……

يقدر قيمة عمل معين باستخدام معايير منطقية ، الحكم على برهان رياضي وفقا لدقته ، الحكم على إسهام بعض النظريات في تقدم الرياضيات ……

الأفعال

يحدد ، يصف ، يتعرف على ، يذكر ، يقابل بين ، يسمى ، يختار، يكتب ،…...

يحول ، يميز ، يؤيد ، يشرح ، يعمم ، يستنتج ، يعبر ، يلخص ، يعيد صياغة ، يقارن ، …...

يغير ، يحسب ، يوضح ، يكتشف ، يعدل ، يبين ، يحل ، يستخدم ، ……

يجزئ ، يفرق ، يميز ، يوضح، يستنتج ، يحلل ، يربط ، يختار ، يقسم ، يفصل ، يحدد العناصر الرئيسية ،يفسر ، ……

يصنف ، يؤلف ، يبتكر ، يعدل ، يعيد بناء ، يربط بين، يصمم ، يكتشف ……

يميز، يشرح ، يبرر ، يفسر ، يقيم ، يقدر ، ينقد ، يصف، يدعم ، يربط بين ……

الأمثلة

أن يتعرف على الكسور العشرية ، أن يذكر قانون مساحة الدائرة ، أن يعرف التقاطع بين مجموعتين ، أن يحدد رمز الاتحاد من بين عدد من الرموز ، أن يتعرف على رمز التقاطع بين مجموعتين .

أن يحول الكسر العشري إلى كسر اعتيادي ، أن يحول تكرار الضرب إلى عملية الرفع إلى القوى ، أن يحلل عدد إلى عوامله الأولية ، أن يفسر الرسم البياني لدالة ما ، أن يكتب نظرية فيثاغورس بالرموز ، أن يستنتج أن أضلاع المعين متطابقة ، أن يجمع عددين صحيحين .

أن يحسب طول ضلع مستطيل وذلك بمعلومية مساحته وعرضه ، أن يستخدم القاسم المشترك الأكبر في حل مسائل لفظية ، أن يبين قيمة المجهول في مسألة حسابية لمعادلة من الدرجة الثانية ، أن يستخدم قواعد الاشتقاق في حل مسائل لفظية تحتوى على القيم العظمى والصغرى المحلية .

أن يحلل بيانات جدول إحصائي ، أن يميز بين الحقائق والافتراضات في موضوع ما ، أن يوضح الخطأ في استنتاج غير منطقي ، أن يقارن بين المربع ومتوازي الأضلاع موضحا اوجه الشبه والاختلاف بينهما بدقة تامة .

أن يصمم برنامج معين لحل مشكلة رياضية ، أن يكتشف نظرية رياضية جديدة لم يسبق له دراستها ، أن يعيد صياغة نظام رياضي جديد ، أن يعد مشروع لبحث رياضي ، أن يقترح طريقة أخرى غير التي استخدمها المعلم لحل مسألة معينة .

أن يبرر المغالطات المنطقية الموجودة في إثبات ما ، أن يقارن بين النظريات الرئيسية والتعميمات في موضوع معين، أن يختار الطريقة الأكثر ملاءمة لتوضيح نقطة معينة مع شرح الأسباب .

صياغة الأهداف التعليمية

في
الرياضيــات
إعداد
المشرف التربوي
حازم محمد زكي داغستاني

(( المراجع ))

(1) أحمد أبو العباس و محمد العطروني ـ تدريس الرياضيات المعاصرة بالمرحلة الابتدائية ـ
دار القلم ـ الكويت ـ الأولى ـ 1978 م .
(2) بنجامين بلوم وآخرون ـ نظام تصنيف الأهداف التربوية ـ ترجمة محمد الخوالدة و صادق
عودة ـ دار الشروق ـ جدة ـ الأولى ـ 1405 هـ .
(3) جودت سعادة ـ استخدام الأهداف التعليمية في جميع المواد الدراسية ـ دار الثقافة
للنشر والتوزيع ـ القاهرة ـ الأولى ـ 1991 م .
(4) رجاء أبو علام ـ قياس وتقويم التحصيل الدراسي ـ دار القلم ـ الكويت ـ الأولى ـ
1987 م .
(5) فريدريك هـ .بل ـ طرق تدريس الرياضيات ـ ترجمة محمد المفتي و ممدوح سليمان ـ
الدار العربية للنشر والتوزيع ـ قبرص ـ الأولى ـ 1986 م .
(6) محمد غزالي يماني ـ مقالة مختصرة عن الأهداف ـ إدارة التعليم بمكة المكرمة ـ التوجيه
التربوي ـ غير منشورة ـ 1409 هـ .
(7) ممدوح سليمان ـ مذكرات في تدريس الرياضيات ـ جامعة الملك عبد العزيز ـ كلية
التربية بمكة المكرمة ـ غير منشورة .
(8) نورمان جرونلند ـ الأهداف التعليمية تحديدها السلوكي وتطبيقاته ـ ترجمة أحمد
كاظم ـ دار النهضة العربية ـ القاهرة ـ الأولى .
(9) يحي هندام ـ تدريس الرياضيات ـ دار النهضة العربية ـ القاهرة ـ الأولى ـ 1981 م

المصدر: منتدى: ستارت Start Over نسائي للمرأة فقط

[Flower]

أولاً : في المجال المعرفي : من الأفعال السلوكية التي تستخدم في هذا المجال :

(( يذكر ، يحدد ، يعدد ، يسمي ، يُعرّف ، يفسر ، يرتب ، يعلل ، يحول ، يستنتج ، يعطي أمثلة ، يربط ، ينتج ، يعد ، يجرب ، يحلل ، يختار ، يميز ، يصنف ، يفكك ، يقارن ، يصمم ، يعيد بناء ، يخطط ، ينظم ، يوازن ، ينقد ، يقيم ، يبدي رأيه ، يبرهن ، يثبت . . . . )) .

أمثلة :
1- أن يعرّف التلميذ علم البيئة
2- أن يعدد التلميذ وظائف الساق في النبات .
3- أن يذكر التلميذ وظيفة الأمعاء الدقيقة في جسم الإنسان .

أمثلة خاطئة :
1- أن يتعرف التلميذ على أجزاء الجهاز الدوري في الإنسان ، هنا هل المقصود أن يلم بها أو يأخذ فكرة عنها ؟ أو المقصود أن يميز هذه الأجزاء عن بعضها ؟ أو أن يعددها ؟ . . . وبالتالي الفعل ( يتعرف ) يحتمل أكثر من معنى ، فهو غير محدد ، وكذلك الأفعال ( يفهم ، يعرِف ، يستوعب . . . ) .

ملاحظة : (( إذا كان الهدف معرفياً نستطيع صياغة سؤال من الفعل نفسه وذلك بتحويله لفعل أمر بدلاً من الفعل المضارع { يشرح } ، حيث يمكننا صياغة سؤال منه بتحويله لفعل أمر بدلاً من الفعل المضارع {اشرح } ، في حين أن الفعل { يفهم } غير قابل للقياس ، ولذلك لا نستطيع أن نقول { افهم } )) .

ثانياً : في المجال المهاري ( النفس حركي ) : من الأفعال السلوكية التي تستخدم في هذا المجال :

(( يكشف ، يختار ، يعزل ، يُظهر ، يخطو ، يشرّح ، يقيس ، يطبّق ، يربط ، يعالج ، ينظّم ، يثبت ، ينسق ، ينفّذ ، يبدّل ، يكيّف ، ينوّع ، يضبط ، ينقّح ، يصمّم ، يكتب ، يرسم ، يبني ، ينتج . . . )) .

أمثلة :
1- أن يرسم التلميذ الزهرة موضحاً أجزائها الرئيسة .
2- أن ينفذ التلميذ تدريبات الدرس .

ثالثاً : في المجال الوجداني : من الأفعال السلوكية التي تستخدم في هذا المجال :
(( يبدي اهتماماً ، يساعد ، يعاون ، يشارك ، يبادر ، يعمل ، ينضم إلى ، يدعو ، يتمسك ، ينظم ، يغير ، يدعم ، يصمم ، يلتزم ، يرتب ، يعدل ، يميز ، يقترح ، يؤدي ، يستخدم ، يساهم )) .

أمثلة :
1- أن يشارك التلميذ مجتمع المدرسة في الحفاظ على البيئة .

[Flower]

صياغة الأهداف التعليمية في المجال الوجداني أو الانفعالي حسب تصنيف كراثول :
أولاً مستوى التقبل أو الاستقبال :
1 – أن يبدي الطالب اهتماما بما لاقاه علماء الرياضيات من معاناة ومتاعب في سبيل اكتشاف نظرياتهم ونشرها بين الناس ، إذا ما قرأ عن بعض جوانب هذه المعاناة في أحد المراجع ، وبنسبة خطأ لا تزيد عن 20% .
2 – أن يصغي الطالب إلى ندوة تلفزيونية تدور حول المآسي التي تحدث لهندسة المباني والجسور وبالتالي للقاطنين فيها أو السائرين عليها ، في ضوء إلمامه ببعض حالات هذه المآسي ، بحيث لا تقل عن أربع حالات .
3 – أن يبدي الطالب الرغبة في مساعدة زملائه من الطلبة الضعاف في مادة الرياضيات ، في ضوء إلمامه بقواعد التعاون والمساعدة التي درس عنها أو مارسها في الحياة ، بحيث لا يقل عدد تلك القواعد عن أربع .
4 – أن يهتم الطالب بحضور ندوة علمية تدور حول " مخاطر استخدام الحاسوب والإنترنت إذا ما استغلت استغلالاً سلبياً " في ضوء إلمامه بالجوانب السلبية للاستخدام السيء لهما ، بحيث لا يقل عدد هذه السلبيات عن ثلاث .
ثانياً : مستوى الاستجابة :
1 – أن يستمتع الطالب بقراءة قصص كفاح علماء الرياضيات العرب والمسلمين في سبيل تطوير ذلك الميدان المهم ، بناء على إلمامه ببعض قصص هؤلاء العلماء ، بحيث لا تقل عن ثلاث قصص .
2 - أن يشارك الطالب في ندوة تدور حول أهمية الرياضيات في علاج الكثير من المشكلات التي تعاني منها البشرية ، في ضوء معرفته ببعض هذه المشكلات ، بحيث لا تقل عن أربع مشكلات .
3 – أن يشارك الطالب في إقامة معرض حاسوب المدرسة يُدعى إليه أبناء المجتمع المحلي ويخصص ريعه للفقراء والمحتاجين ، بناء على معلوماته بالجوانب الإيجابية للدعم المالي للفقراء ، بحيث لا تقل عن ثلاث جوانب .
4 – أن يستجيب الطالب للمخاطر التي تلحق بالأطفال والشباب من الجوانب السلبية لاستعمال الإنترنت للبحث عن الموضوعات غير الأخلاقية ، في ضوء إلمامه ببعض هذه المخاطر ، بحيث لا تقل عن ثلاثة .
5 – أن يتحمل الطالب المسؤولية في حل مشكلة معاناة زملائه من الضعف في مادة الرياضيات ، بناء على معرفته لجوانب هذا الضعف ، بحيث لا تقل عن أربعة .
6 – أن يستمتع الطالب بالتعامل مع الكمبيوتر من أجل جمع إحصائيات دقيقة عن مرضى السرطان في القطر الذي يعيش فيه ، وعن عدد الحالات التي تم علاجها وشفاؤها باستخدام الأدوية واستخدام أجهزة الكمبيوتر ذاتها ، بناء على إلمامه بدور الكمبيوتر والإنترنت في مساعدة الإنسان في علاج المشكلات الطبية ، وبدقة لا تقل عن 90% .
ثالثا : مستوى التقييم أو إعطاء القيمة :
1 – أن يقدر الطالب جهود الخوارزمي في تطوير علم الرياضيات وبخاصة قيامه بوضع اللوجاريتمات أو ( الخوارزميات ) ، وذلك بكتابة مقالة قصيرة عنها ، وفي صفحتين .
2 – أن يقيم الطالب أثر استخدام الرياضيات المعاصرة في مدرسته ، وذلك عن طريق الحديث الشفوي عنها ، وفي مدة لا تزيد عن عشر دقائق .
3 – أن يقدر الطالب ما جاء في القرآن الكريم من الحث على تعلم الرياضيات ، وذلك بكتابة مقالة قصيرة في صحيفة الحائط المدرسية ، وبما لا يزيد عن 150 كلمة . ( مئة وخمسين كلمة ) .
4 – أن يثمن الطالب دور الرياضيات في رفع المستوى العلمي للشعوب ، وذلك عن طريق الحديث الشفوي عن هذا الدور ، وبما لا يقل عن سبع دقائق .
5 – أن يقدر الطالب جهود العلماء في تطوير برامج الحاسوب بما يفيد البشرية ، وذلك بكتابة بحث مختصر عن تلك الجهود ، بحيث لا يزيد عن ثلاث صفحات .
6 – أن يثمن الطالب ما تقوم به شبكة المعلومات المعروفة بالإنترنت من الاطلاع على معارف ومعلومات لا حصر لها ، وذلك بالحديث الشفوي عنها أمام زملائه ، وبما لا يقل عن عشر دقائق .
رابعاً : مستوى التنظيم :
1 – أن يخطط الطالب لتأسيس جمعية لمناصرة مادة الرياضيات والدفاع عن دورها الفاعل في خدمة المجتمع ، عن طريق كتابة أفكار رئيسة حول الموضوع ، بحيث لا تقل عن خمس أفكار .
2 – أن يدافع الطالب عن الدور الذي قام به علماء الرياضيات من العرب والمسلمين لتقدم هذا الميدان المهم من ميادين العلوم ، وذلك عن طريق الحديث شفوياً عنه ، وفيما لا يزيد عن سبع دقائق .
3 – أن يخطط الطالب لعمل برنامج بإحدى لغات الكمبيوتر المناسبة عن مشكلة حوادث السير وما تؤديه من مآسي ، بالتعاون مع المعلم ، وبدون أخطاء .
4 – أن يرسم الطالب خطة للتخفيف عن معاناة بعض زملائه من الضعف في مادة الرياضيات ، وذلك عن طريق الحديث الشفوي عن تلك المعاناة ، وفي عشر دقائق على الأكثر .
خامساً : مستوى تشكيل الذات ، أو الوسم بالقيمة :
1 – أن يثق الطالب بقدرة الرياضيات على التأثير الإيجابي في التخصصات الأخرى ، عن طريق كتابة مقال قصير في مجلة الحائط ، وفي صفحتين .
2 – أن يؤمن الطالب بالرياضيات كمادة لا يستغني عنها الإنسان في تطوره العلمي والتكنولوجي ، عن طريق كتابة تقرير مختصر عن ذلك ، وفي صفحتين على الأقل .
3 – أن يعتز الطالب بدور علماء الرياضيات العرب والمسلمين في تطوير هذا العلم ، وفضلهم على الحضارة الأوروبية ، بالحديث الشفوي أمام زملائه ، وفي عشر دقائق على الأقل .
4 – أن يؤمن الطالب بأهمية الوسائل التعليمية في تخفيف صعوبة مادة الرياضيات ، عن طريق الحديث الشفوي عن ذلك ، وبدقة لا تقل عن 90% .

يارب يعجبكم
عفوا ,,, لايمكنك مشاهده الروابط لانك غير مسجل لدينا [ للتسجيل اضغط هنا ]

المصدر : من كتاب الخمسة آلاف هدف
صياغة الأهداف التربوية والتعليمية في جميع المواد الدراسية
للأستاذ الدكتور :
جودت أحمد سعادة .

[Flower]

والوجدانى
المجال المهاري :
ويعبر عن الأداء اليدوي والمهارات الجسمية والبدنية ومهارات النطق … إلخ. وتنقسم الأهداف في هذا المجال إلى ستة مستويات هي
أ – الملاحظة :
ويقصد بهذا المستوى ملاحظة الدارس للأداء النموذجي من خلال المشاهدة كي يقلده .
ومن أمثلة أهداف هذا المستوى :
- أن يلاحظ الدارس وضع اللسان وهيئته عند تلاوة سورة الضحى .

ب – المحاكاة :
يقصد بالمحاكاة هنا بدء الدارس محاولة تقليد النموذج الذي لاحظه .
ومن أمثلة أهداف هذا المستوى :
- أن يحاكي الدارس المربي في تلاوة سورة الضحى .
وفي هذا المستوى تكثر الأخطاء وتؤدى المهارة بصعوبة إذ تستغرق وقتاً طويلاً وجهداً كبيراً ويكون ذلك تحت إشراف مباشر من المربي .
جـ– التجريب :
في هذا المستوى يقل إشراف المربي على الدارس فيجرب الدارس أداء المهارة مع تنفيذ توجيهات المربي وتعليماته وفي هذا المستوى يؤدي الدارس المهارة بأخطاء لكنها أقل منها في المستوى السابق كما أن أداءه يتسم بالبطء غير أنه هنا يؤديها أسرع من تأديتها في المستوى السابق .
ومن أمثلة أهداف هذا المستوى :
- أن يجرب الدارس قراءة سورة الضحى دون توجيهات المربي .

د – الممارسة :
وفي هذا المستوى يُرفع إشراف المربي تماماً ويزاول الدارس أداء المهارة بنفسه بأخطاء قليلة ، وسرعة معقولة .
ومن أمثلة أهداف هذا المستوى :
- أن يقرأ الدارس سورة الضحى على ألا تزيد أخطاؤه على ثلاثة أخطاء .
هـ – الإتقان :
وفي هذا المستوى تؤدى المهارة بسهولة ويسر فلا تستغرق سوى وقت ضئيل وجهد قليل دون تعب وتقل الأخطاء عنها في المستوى السابق حتى تكاد أن تختفي .
ومن أمثلة الأهداف في هذا المستوى :
- أن يقرأ الدارس سورة الضحى قراءة صحيحة دون أخطاء .

و – الإبـداع :
ويعبر هذا المستوى عن قدرة الدارس على الإتيان بشيء جديد طريف غير مألوف يتسم بالإبداع ، ويبرز هذا المستوى في مجال الألعاب الرياضية ومهارة الخط ومهارة التحدث وإلقاء الشعر و الإنشاد.
ومن أمثلة الأهداف في هذا المستوى :
- أن يؤدي الدارس حركة رياضية غير مألوفة في أثناء تأدية اللعبة.
- أن يلقي قصيدةً على الجمهور بصورة مؤثرة .
- أن يؤدي نشيد "قرآننا" أداءً جميلاً مؤثراً .
المجال الوجداني :
يعبر المجال الوجداني عن القيم والاتجاهات والمبادئ والمُثل والأخلاقيات وتتدرج أهداف هذا المجال إلى ستة مستويات هي :
أ – الانتباه :
وفي هذا المستوى يثار الدارس بمثير فينتبه فلو فرض –مثلاً- أن المربي يريد من الدارس أن يتفاعل مع قضية وجدانية معينة – ولتكن قضية معاناة المسلمين في فلسطين – فلابد من أن يمرر الدارس بمثير وقد يكون هذا المثير خطبة أو مقالة عن هذه القضية وقد يكون فيلماً يروي ما يحدث من جرائم اليهود البشعة ضد المسلمين كذبحهم للأمهات أمام أطفالهن أو قتل الشيوخ وتشريد الأطفال وقد يكون نشيداً .
ومن أمثلة أهداف هذا المستوى :
- أن يشاهد فيلماً يصور قتل اليهود للأطفال أمام آبائهن .

ب – الاستجابة :
ويقصد بهذا المستوى تفاعل الدارس لأحداث الفيلم ومتابعته أثناء العرض .
ومن أمثلة أهداف هذا المستوى :
- أن يتفاعل الدارس –بانتباه- مع الفيلم المعروض بحيث يظهر ذلك على ملامح وجهه وتعبيراته .
جـ– الاهتمام :
وفي هذا المستوى يكون الدارس قد انفعل أكثر بالمثير الذي تعرض له، ويبدو ذلك في صورة أسئلة ورغبة في معرفة المزيد عن هذه القضية كأن يسأل :
من هؤلاء الأطفال ؟ ومن أين ؟ ومن الذين يقومون بقتلهم ؟ ولماذا؟ وهنا يَحْسُن بالمربي الناجح أن يزيد من هذا الاهتمام لدى الدارس فيوجهه إلى قراءة مجلة معينة تهتم بهذه القضايا أو متابعة صحيفة ، أو إذاعة … أو غير ذلك .
ومن أمثلة أهداف هذا المستوى :
- أن يبدي الدارس اهتماماً نحو قضية فلسطين (في صورة أسئلة أو قراءات أو غير ذلك) .
د – تكوين الاتجاه :
يمكن تسمية الدارس في هذا المستوى "متعاطفاً" فهو يبدي حزناً على إيذاء المسلمين غير أنه لم يصل بَعْدُ إلى مرحلة الإيجابية التي تجعله يعلن عن رأيه بصراحة مهما كان الثمن فهو يقول : أتمنى النصر لهؤلاء المسلمين في فلسطين وقلبي معهم ومثل هذا الدارس – في مستوى تكوين الاتجاه- كمثل التاجر الذي يقول : إنني أحب الصلاة في جماعة ولكن كيف أغلق المحل وأذهب إلى المسجد ؟ ، ومثله أيضاً كمثل من يقول : إني أتمنى أن أصلي الفجر لوقته في جماعة بالمسجد وأسمع الآذان لكنني لا أستطيع أن أستيقظ فمثل هؤلاء متعاطفون لكنهم لم يصلوا إلى مرحلة السلوك .
ومن أمثلة أهداف هذا المستوى :
- أن يبدي الدارس تعاطفاً نحو قضية فلسطين (كأن يتمنى أن ينتصر المسلمون) .
- أن يدافع عن قضية فلسطين (كأن يدعو غيره للتعاطف معهم) .
هـ – تكوين النظام القيمي :
في مستوى تكوين النظام القيمي يكون الدارس قد كون ترتيباً هرمياً بمعنى أنه إذا تعارضت قيمة نصرة المؤمنين مع الضرر الواقع عليه قدم نصرة المؤمنين غير أن سلوك الدارس في هذا المستوى لم يأخذ سمة الاستمرارية فهو يعلن عن نصرته للمسلمين تارةً ويُحْجم تارةً أخرى فسلوكه غير ثابت وكذلك هذا الذي كان يحب أن يؤدي صلاة الفجر جماعة إذ أنه يؤديها تارةً ويتخلف عنها تارة أخرى … وهكذا .
ومن أمثلة أهداف هذا المستوى :
- أن يثبت الدارس في نصرته للمسلمين المضطهدين في موقفين من أربعة مواقف تُعْرَض له .
و – تكوين السلوك القيمي :
في هذا المستوى يكون الدارس قد وصل إلى قمة السلم الوجداني ، فيسلك سلوكاً ثابتاً في جميع المواقف لا يتزعزع ولا يضعف مهما كانت التضحيات ويكون كلامه وأمنياته مطابقة تماماً لسلوكياته وأفعاله .
ومن أمثلة أهداف هذا المستوى :
- أن يثبت الدارس في نصرته للمسلمين المضطهدين في جميع المواقف التي تعرض له .

[Flower]

عفوا ,,, لايمكنك مشاهده الروابط لانك غير مسجل لدينا [ للتسجيل اضغط هنا ]

[Flower]

أهداف الموضوع
يتوقع من القارئ – في نهاية الموضوع – أن يكون قادرا على :
- يعرف الهدف الوجداني
- يبين الحاجة إلى تقويم الأهداف الوجدانية
- يعدد الصعوبات التي تعترض تقويم الأهداف الوجدانية
- يعدد وسائل تقويم الأهداف الوجدانية
- يعرف الاستبيان
- يذكر شروط بناء أسئلة الاستبيان
- يعرف المقابلة
- يعدد أنواع المقابلة
- يشرح خطوات إنجاز المقابلة
- يذكر محاسن المقابلة
- يعرف التقنيات الإسقاطية و يعددها .
- يعرف السلم المدرج و يذكر نماذجه .
تمهيد :

ترتبط الأهداف الإجرائية في المجال الوجداني بصنافة كراثوول التي تتضمن خمسة مستويات هي: التقبل- الاستجابة- التثمين- التنظيم- التذويب. سنحاول فيما يأتي التطرق إلى أساليب تقويمها.

نؤكد في البداية على أن تقويم الأهداف الوجدانية هو تقويم تكويني فقط، ولا يمكن في أي حال من الأحوال أن تخضع هذه الأهداف إلى عملية التنقيط، وأن تعتبر وسيلة لإصدار أحكام حول نجاح أو فشل التلميذ في الدراسة (انتقال-أو رسوب مثلا)، ينبغي أن تكون هذه الأحكام في شكل ملاحظات من نوع: نشيط/ قليل النشاط، متعاون/ قليل التعاون، مثابر/ يفشل بسرعة،يهتم/قليل الاهتمام...هذا مع الحرص على استبعاد كل الملاحظات التي لا تثمن السلوك الوجداني.
تعريف الهدف الوجداني :

ترتبط الأهداف الوجدانية بكل ما يتعلق باتجاهات المتعلمين وميولهم وقيمهم واهتماماتهم، وكذا صور التقدير الاجتماعي.
فعلى سبيل المثال يمكن أن تحتوي الأهداف التي تتعامل مع الاهتمام بسلوكات تترواح مابين الوعي بأن ظاهرة ما.
توجد إلى الاهتمام بها.ويمكن أن يشير التقدير إلى سلوك بسيط مثل إدراك الظاهرة أو سلوك عاطفي مثل الاستمتاع النشط عند معايشة ظاهرة ما.
الحاجة إلى تقويم الأهداف الوجدانية :

إذا كانت المدرسة تضمن، بالإضافة إلى الأهداف المعرفية، أهدافا وجدانية مثل "روح البحث" و" الطاعة لقوانين المدرسة ولوائحها "و" الاستماع بسعادة إلى الموسيقى الجيدة " و " القابلية لتذوق كل ما هو جيد في الأدب " فإن هناك لزوم لتقويم فاعلية المنهاج في تشكيل هذه السلوكات، وإذا لم تقوم فليس هناك دليل يقام على تعديل المنهاج. لأن الإخفاق في التقويم يؤدي في النهاية إلى عدم الاهتمام بالمظهر الوجداني.

نؤكد على أنه يمكن تقويم الأهداف الوجدانية دون إسناد علامة (نقطة) للسلوك الوجداني الخاص أو الشخص الفرد، ينبغي أن تدمج في المسار التعلمي، لكن دون إدراجها في الكشوف، ويجب أن لا تستخدم من أجل الجزاء.

الصعوبات التي تعترض تقويم الأهداف الوجدانية :

تعترض تقويم الأهداف الوجدانية صعوبات جمة، ذلك لأن تحديد مواقف وتصميم وسائل تسمح للمتعلم بالكشف عن السلوك الوجداني المرغوب فيه ليست عملية سهلة، إذا المتعلم شعر بأن وسائل التقويم المستخدمة هي اختبارات، أي يعقبها الثواب أو العقاب المرتبط بأداءاته، فإن صدق النتائج سوف يكون مشكوكا فيه، وبعبارة أخرى، إذا شعرالمتعلم بأن سلوكه الوجداني سيكون محل نقد أو تقدير، فإن هناك احتمال لتزييف السلوك المرغوب فيه. بالإمكان تجاوز هذه المشكلة إذا سمحنا للمتعلمين بعدم إدراج أسمائهم على الإجابات التي يقدمونها، إلا أنه من المستحسن أحيانا التعرف على أسماء الأفراد حتى تستخدم المعلومات المستقاة من أجل التقويم الذاتي أو الإرشاد. وينبغي هنا أن نؤكد للمتعلم بأن أداءه لن يكون محل نقد، وأن النتائج المتحصل عليها ستستثمر بدقة وبأمانة في ما سيعود عليه بالنفع وبعيدا عن كل تهديد. إن مثل هذه الثقة بين المقوّم و المتعلم هي أساس أي برنامج إرشاد في المدرسة.
من أسباب الإخفاق كذلك في تقويم الأهداف الوجدانية، أن هذه الأخيرة لا يمكن اكتسابها في فترة تدريس قصيرة (في أسبوع أو فصل أو عام..)، كما أن تقويمها في مواقف مدرسية أمر صعب.




وسائل تقويم أهداف المجال الوجداني :

إن المعلمين غير معتادين على إجراء التقويم في المجال الوجداني، فالتقويم في هذا المجال يتطلب وقتا وجهدا كبيرين، غير أن ذلك ينبغي أن لا يكون ذريعة لتجنب هذه المهمة.
وقبل الشروع في استعراض هذه الأساليب نشير إلى أن النجاح في إنجاز تقويم الأهداف الوجدانية يتطلب جملة من الشروط نذكر منها :
- كل فقرة من فقرات الوسيلة المستخدمة ينبغي أن تقابل سلوكا مستهدفا من طرف المقوّم.
- كل فقرة تكشف عن السلوك المحتمل ظهوره في الوضعية التي يتواجد فيها المتعلم.
- يحتمل أن تكون الإجابة عن الفقرات صادقة، أي أنها تعبر عن الشعور الحقيقي للمتعلم، ومن الضروري هنا الحفاظ على السرية، وطرح أسئلة غير مباشرة، والعمل في جو مريح وحميمي.
تستخدم في تقويم الأهداف الوجدانية عدة وسائل، نذكر منها :
1- الاستبيان(Questionnaire).
2- المقابلة.(Interview)
3- التقنيات الاسقاطية .(Techniques de projection)
4- السلم المدرج . (Echelle graduée)




الاستبيان:
هو وسيلة مباشرة لتقويم عدد كبير من المتعلمين بشكل موحد وفي مدة قصيرة، وذلك باستخدام أسئلة مغلقة أو مفتوحة. إن مقدار الثقة في أجوبة المبحوث يبقى دائما محل شك
بناء أسئلة الاستبيان :
قبل البدء في صياغة أي سؤال ينبغي على المقوم أن يطرح على نفسه السؤال التالي: "ما الفائدة المنتظرة من الجواب؟" وعليه بعد ذلك أن يبوب الأسئلة المختارة في مجموعات، تخص كل مجموعة موقفا أو جانبا من شخصية المتعلم، وكل ذلك في ترتيب تسلسلي.
الشروط الواجب مراعاتها في بناء أسئلة الاستبيان :
مراعاة مستوى المتعلم، أي استخدام الألفاظ التي يفهمها.
تجنب الألفاظ الغامضة مثل:هل ترى أن الراسب ينبغي أن يخضع لنظام خاص. نعم □، لا □ هل يعني النظام الخاص.
هنا: - الجزاء (الثواب – العقاب) – دروس الدعم- تعليم فردي...
الابتعاد عن الافتراضات الخاطئة مثل: هل تستعين بالحاسوب في مراجعة دروسك؟ وهذا دون أن نعلم ما إذا كان يملك حاسوبا أم لا؟
عدم إدراج قضيتين في نفس السؤال، مثل: هل تعتقد أن فوضى بعض التلاميذ في القسم مرادها تساهل المعلم معهم أم صعوبة الدروس نعم□ لا□. إلى ماذا يمكن أن تعود الإجابة بنعم أو لا: إلى التساهل أم إلى الصعوبة أم إليهما معا ؟
أشرنا سابقا إلى أن أسئلة الاستبيان قد تكون مغلقة أو مفتوحة، إن الإجابة عن سؤال بنعم أو لا – موافق أو غير موافق تدل على أن السؤال مغلق. أما في الأسئلة المفتوحة، فإن المعلم يعرض الجزء الأول من الجملة، وعلى المتعلم أن يكملها، تعتبر الأسئلة المفتوحة ذات فعالية كبيرة في الكشف عن الاتجاهات والمعتقدات والقيم.

في السؤال المفتوح تكون الجمل إما مباشرة أو غير مباشرة، ففي المباشرة منها يجيب التلميذ بصيغة المفرد المتكلم (أنا).
مثال:
عندما أفاجئ تلميذا يغش، فإنني ....، أنا أعتقد أن ....، أنا أرغب سرا في ....، يمكن أن يجرح الناس شعوري كثيرا إذا....حينما يكمل التلميذ هذا النوع من الأسئلة، يحس وكأنه يكشف عن جانب من نواياه، ومن المحتمل في هذه الحالة أن يكتفي بالإجابات المقبولة اجتماعيا أو التي ترضي المعلم.

أما في السؤال غير المباشر، فإن التلميذ يجيب باستخدام ضمير الغائب، مما يقلل إلى حد ما من تقديم أجوبة مقبولة اجتماعيا.
مثال:
- عندما يفاجئ المعلم تلميذا في حالة غش، فإنه …...
- أن التعاليق الشائعة حول هذا الدرس تدور حول…
المقابلة :
هي وسيلة مباشرة في جمع البيانات حول ميول واتجاهات المتعلمين بشكل فردي أو جماعي.
أنواع المقابلة:

المقابلة أنوع عديدة نذكر منها :

أ – المقابلة المقننة:
وهي التي يتقيد فيها المقوم باستمارة تحتوي أسئلة محددة.
ب- المقابلة غير المقننة:
وهي التي لا يعد لها المقوم الأسئلة مسبقا، ولكنه على دراية بما ينبغي أن تتمحور حوله المقابلة.

ج- المقابلة البؤرية:
وتتم بهدف التعمق والتركيز على تقويم مجال محدد من الأهداف.

د- المقابلة الجماعية:
وتتم بهدف تشخيص أسباب الأمراض النفسية قصد البحث عن الحلول واقتراح العلاج.تهتم المقابلة الجماعية على وجه الخصوص بمشكلات سوء التكيف والوقوف على اتجاهات الجماعات وميول أعضائها.

خطوات إنجاز المقابلة:

يمر إنجاز المقابلة بالخطوات الآتية :
1- عداد الأسئلة التي تتعلق بموضوع المقابلة
2- تحديد مكان وزمان إجراء المقابلة
3-توجيه الأسئلة للمفحوصين ثم كتابة الأجوبة أو تسجيلها.

ينبغي التأكيد بشأن المقابلة على أن المقوم لابد أن يحظى بثقة المتعلمين، فالبشاشة والهدوء والوضوح في إلقاء الأسئلة تعتبر من العوامل المساعدة على النجاح في إنجاز المقابلة.
محاسن المقابلة :

تتميز المقابلة غير المقننة بالمرونة، إذ يمكن للمقوّم أن يوجه أسئلة عديدة، وذلك حسب التدرج المتبع في تناول الجوانب المراد تقويمها.
تسمح المقابلة بتكوين تصور حول درجة صدق وجدية المتعلم.
الاحاطة الشاملة بالمتعلم، لأن الأمر لا يتعلق بالاستماع إليه فقط وهو يتحدث، بل تراقب حركاته وردود أفعاله التلقائية.
في حالة إجراء المقابلة الجماعية، يمكن للمقوم أن يقف على بعض الآراء التي ما كانت لتظهر في المقابلة الفردية.


نموذج لأسئلة مقابلة :

لنتحدث أولا عن دراستك :
- كيف كانت نتائجك في نهاية الفصل الثاني؟
- هل تقدمت بالمقارنة مع نتائج الفصل الأول؟
- ما هي المواد التي تحصلت فيها على نتائج مرضية؟- كيف تم ذلك؟
- ما هي المواد التي تحصلت فيها على نتائج ضعيفة؟
- هل تشارك في القسم؟
- هل هناك مواد لا تشارك فيها؟
التقنيات الإسقاطية :

صممت التقنيات الاسقاطية لتكشف عن أعمق مستويات إحساسات المتعلم، وردود فعله الخفية نحو ظاهرة ما، وقد استخدمت منذ زمن بعيد من طرف علماء النفس الإكلينيكي.
يمكن اعتبار السؤال المفتوح غير المباشر واحدا من التقنيات الإسقاطية في تقويم الأهداف الوجدانية، وهناك أيضا تكملة قصة أو الكتابة حول موضوع ما، وتقنية تفسير الصور التي تنص على تقديم صور (3 أو 4) للمتعلم، ويطلب منه التمعن فيها، والتفكير في قصص تتمحور حولها، وكتابتها مستعينا بالأسئلة التي تعرض عليه.
مثال: إليك هذه الصور الأربعة التي تمثل شخصا يدرس مادة ما :
- من هو هذا الشخص؟
- ماذا يفعل؟
- ما الذي تعتقد أنه يحدث؟
- ماذا فعل من قبل؟
- فيما يفكر ؟
- هل يريد شيئا ما؟
- ماذا يفعل أولئك الذين حوله ؟
- ما ذا سيحدث بعد ذلك ؟
السلم المدرج:
تقترب هذه التقنية من تقنية المقابلة المنظمة، هناك أنواع عديدة من الأسئلة في هذه الأداة منها :
فراغ للتكملة:
أخذ رأي التلميذ في أجزاء الدرس :
إن الجزء الأول ................. من الجزء الثاني.
أكثر أهمية.
أكثر أهمية بقليل.
أقل أهمية.
أقل أهمية بكثير.
ميلي إلى دروس مادة علم النفس ..........بالمقارنة مع ميلي إلى مادة البيداغوجيا.
شديد جدا.
شديد.
أقل شدة.
أقل شدة بكثير.
السؤال ذو الاختيار المدرج:

مثال: بين نيتك (مفهومك – إدراكك) بوضع علامة (×) في المربع الذي أمام الجملة التي تعبر أكثر عن شعورك :

أحببت العمل في القسم وقضيت فيه وقتا طويلا.
أحببت العمل في القسم وقضيت فيه وقتا معقولا.
أنجزت العمل إرضاء لضميري.
لن أعيد نفس التجربة مرة أخرى.
جرد الاهتمامات حول محتويات درس ما:

يعرض المعلم مشكلة متصلة بمحتوى درس، ويطلب رأي التلاميذ إزاءها. يمكن أن يأخذ السؤال الشكل التالي :
ضع علامة (×) في الخانة التي تقابل الجملة التي تعبر أكثر عن اهتمامك :
- الدرس مهم، ولكن ينبغي أن يشكل الجزء الأساس من الموضوع.
- الدرس مهم ولكن ينبغي أن يشكل جزء بسيطا من الموضوع.
- الدرس مهم ولكن ينبغي أن لا يتناول في القسم.
- الدرس غير مهم.
جرد شدة اهتمام ما :

تحدد أولا الصفة المراد قياسها، ثم يطلب من المتعلم أن يبين موقعه على سلم ذي 9 درجات (عدد الدرجات قابل للتغيير):

- ليس لدي أي اهتمام.
- موقعي بين الذين اهتمامهم قليل.
- اهتمامي أقل بكثير من اهتمام أغلبية التلاميذ.
- اهتمامي أقل من اهتمام أغلبية التلاميذ.
- اهتمامي مشابه لاهتمام أغلبية التلاميذ.
- اهتمامي أكبر بقليل من أغلبية التلاميذ.
- اهتمامي أكبر من اهتمام أغلبية التلاميذ.
- اهتمامي يفوق بكثير اهتمام أغلبية التلاميذ.
- إنه اهتمامي الوحيد.

بواسطة هذا الجرد، يمكن الوقوف على اهتمامات التلاميذ في مراحل معينة، ومن ثمة تقويم التغيرات التي تحدث في هذه الاهتمامات.


الفوارق الدلالية
يعرض على المتعلم في هذه التقنية مفهوم، وعليه أن يكشف عن اتجاهه نحو هذا المفهوم، وذلك بأن يتموقع بين قطبين متعاكسين. يتم ذلك بطريقتين :
الأولى: تعيين قطبين فقط.
ص س
قبيح ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) جميل
رديء ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) جيد
مقلق ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) مريح


الثانية: تحدد الوضعيات على سلم :
- مع س بشدة.
- كثيرا مع س.
- قليلا مع س.
- غير مبال.
- قليلا مع ص.
- كثيرا مع ص.
- مع ص بشدة.

أمثلة: ما رأيك فيما يتعلق بدرس …........

غير مفيد. 1 2 3 4 5 6 7 مفيد
صعب. 1 2 3 4 5 6 7 سهل
سيء التقديم. 1 2 3 4 5 6 7 جيد التقديم
أهدافه غير واضحة. 1 2 3 4 5 6 7 أهدافه واضحة جدا
عمل قصير جدا. 1 2 3 4 5 6 7 عمل طويل جدا

7- مفيد جدا.
2- كثير الإفادة.
7- قليل الإفادة.
7- تساوي الإفادة مع عدمها.
7- غير مفيد.
6-غير مفيد إلى حد ما.
7- عديم الفائدة.
خلاصة:

إن الاهتمام بالأهداف في المجال الوجداني لا يقل أهمية عن أهداف المجالين العقلي المعرفي و النفسي حركيوعليه فإن معرفة طرق تقويمها و الوسائل المستخدمة لهذا الغرض أمر ضروري لكل مرب .
من الوسائل الشائعة في تقويم الأهداف الوجدانية نذكرالاستبيان والمقابلة والتقنيات الاسقاطية والسلم المدرج.
أسئلة التقويم الذاتي :
1-يدور تقويم الأهداف الإجرائية حول الجوانب الآتية:
- الاتجاهات.
- الميول.
- القيم.
- الاهتمامات.
- المعلومات و المعارف.
- صور التقدير الاجتماعي.
- الحركات الجسمية.
ضع علامة (x) أمام الإجابة الخاطئة .
2- عدد أسباب الإخفاق في تقويم الأهداف الوجدانية؟
3- أذكر شروط النجاح في تقويم الأهداف الوجدانية؟
4- من وسائل تقويم الأهداف الوجدانية :
- المقابلة.
- التقنيات الإسقاطية .
- الاستبيان.
- السلم المدرج.
- الاختبارات التحصيلية.
ضع )ص( أمام الإجابة الصحيحة و )خ( أمام الإجابة الخاطئة
5- عدد شروط بناء أسئلة الاستبيان.
6-عرف المقابلة و عدد أنواعها.
7-قارن بين المقابلة و الاستبيان .
8-بين أهمية التقنيات الإسقاطية في تقويم الأهداف الوجدانية .
المراجع:

1- بلوم (ب) وآخرون، تقييم تعلم الطالب التجميعي والتكويني، ترجمة محمود أمين المفتي وآخرين، دار ماكجروهيل للنشر، دار المريخ، الرياض 1983.
2- عبد الله عبد الدايم - التربية التجريبية- دار العلم للملايين- بيروت 1968.
3- مصطفى عمر التير - مقدمة في مبادئ وأسس البحث الاجتماعي ط2 -الدار الجماهيرية للنشر والتوزيع والإعلان -بنغازي 1986

4/ Abernot (I), Méthodes d’évaluation scolaire, Dunod, Paris 1996.
5/ Abercht (R), L’évaluation formative, 1ére édition- De Boeck-
Bruxelles 1.






إعــداد محمد الطاهر وعلي
أستـــــاذ مكـــون بالمعهد الوطنــي
لتكوين مستخدمــي التربية

الإعداد التقني: جرمون راضية

[Flower]

الأهداف السلوكية: ت

الهدف السلوكي: عبارة تصف الأداء المتوقع من الطالب، بعد مروره بموقف تعليمي، حتى يستطيع المعلم تقويم عملية التعلم. ت

تنقسم الأهداف السلوكية إلى: ت

أهداف معرفية

أهداف وجدانية

أهداف مهارية/ أدائية (نفس حركية) ت

ما هو سبب تقسيم الأهداف السلوكية إلى أهداف معرفية، أهداف وجدانية، أهداف مهارية/ أدائي؟ ت






إذا استطاع المعلم أن يحقق جميع الأهداف السلوكية في الموقف التعليمي سيحقق الخبرة التربوية المنشودة. ت

الموقف التعليمي: يتكون من معلم، متعلم، وسائل تعليمية(أنشطة)، مادة تعليمية، تفاعل. ت

الخبرة التربوية المتكاملة: هي التي تحقق النمو المعرفي والوجداني والمهاراتي لدى المتعلم، او هي التي تقدم للمتعلم بجوانبها الثلاثة. ت






إذا تحققت الأهداف السلوكية في الموقف التعليمي ينتج عن تحققها خبرة تربوية، فيحدث لدى الطالب بعد ذلك نمو معرفي ووجداني ومهاراتي. ت






جوانب النمو التي يجب أن تتحقق لدى المتعلم في الموقف التعليمي: ت

النمو المعرفي: يكتسب الطالب معلومات جديدة

النمو الوجداني: يعرف من خلاله أهمية أو قيمة الشيء

النمو الحركي: المهارات الحركية التي يكتسبها المتعلم:(القراءة، الكتابة، الرسم(خريطة، رسم بياني)، الجدول، تجميع صور، ترتيب،....) ت






على أساس جوانب النمو الثلاثة المختلفة تم تقسيم الأهداف السلوكية إلى ثلاثة مجالات: ت






أولا: المجال المعرفي: ت

يتضمن المجال المعرفي على معلومات ومعارف تقدم على شكل: ت

أ‌- حقائق: معلومات لا يختلف عليها(موقع، تاريخ، أرقام، مساحة،....) ت

ب‌- المفاهيم: صور ذهنية لشيء له خصائص معينة تميزه عن الباقي(مصطلحات، تعاريف) ت
ت‌- تعميمات: أحكام واستنتاجات كلية تنطبق على معظم الأجزاء المعمم عليها(معظم، اغلب)، التعميمات لا تنطبق على كل شيء وإنكما على معظمها. ت
ث‌- القوانين: أحكام تنظم السلوك البشري أو البيئي.(قوانين الكثافة، قوانين درجة الحرارة،....) ت
ج‌- الآراء : وجهة النظر حول المعلومات التي حولها خلاف

اضعف قسم من هذه الأقسام (الآراء). ت






ثانيا: المجال الوجداني: ت

يتعلق هذا المجال بالمشاعر والأحاسيس والانفعالات والاهتمامات كالـ : ت

المعتقدات: مصدرها الدين. ت

القيم: مصدرها المجتمع، عبارة عن قناعات اجتماعية تدفع الإنسان للقيام بالسلوك المطلوب(الصدق، الخير،...). ت

الاتجاهات: قناعة المتعلم الشخصية لقبول أو رفض موقف معين،ومن الاتجاهات ما يتعلق(حب الوطن، الممارسات الديمقراطية، الإيمان بالله، المبادئ،....). ت

الميول والهوايات: الميل هو الرغبة والإقبال على الشيء، الهواية: هي ممارسة الأشياء التي نحبها.(الرسم، القراءة، .......) ت






معظم الأهداف السلوكية في المجال الوجداني تبين: ت

إذا كان الهدف يبين: اهمية خبرة، استخدام، قيمة وظيفة، شكر للخالق، تقدير الآباء والأجداد، تذوق(ناحية جمالية)، يحب، يكره، يميل، يبتعد، شكر تقدير، استماع، أحاسيس، انفعالات ، مشاعر، معتقدات، قيم، اتجاهات)،

فهو تابع للمجال الوجداني ت






ثالثا: المجال المهاري/ الأدائي(النفس حركي): ت

هو الجانب التطبيقي للخبرة،فهو انعكاس لما تم تعلمه. ت

المهارة:هي الأداء المتقن أو المتصف بالدقة.(يقوم بها المتعلم بأقل جهد وبدرجة عالية من الإتقان) ت

تنقسم المهارات إلى : ت

مهارات عقلية:نشاط ذهني يقوم به المتعلم بسهولة وإتقان، تشمل مقارنة،تقويم، تفسير، استخلاص نتائج(مستويات بلوم). ت

مهارات اجتماعية:عملية التفاعل بين الشخص والآخر في مجتمعه(التعاون،الاحترام، .صلة الرحم، أدب الأخلاق، احترام البيئة والمجتمع، الديمقراطية، المشاركة، العمل الاجتماعي، التعاون، تحمل المسؤولية، احترام الاختلافات والثقافات). ت

مهارات أدائية(الحركية): ممارسة أنشطة حركية بأقل جهد وبدرجة عالية من الإتقان(رسم الخرائط، تصميم الجداول، رسوم بيانية، استخدام الأطلس، رصد الظواهر الطبيعية والبشرية، تصميم نماذج وأشكال، إعداد تقارير، تحديد موقع، تصنيف،إجراء دراسات،..) ت






مثال لتطبيق خبرة تربوية متكاملة: ت

الموضوع: حقول النفط في دولة الكويت






إذا تم الإجابة على السؤال التالي، يعني أنا أضع هدف تدريس هذه الخبرة: ت

لماذا ندرس خبرة تسمى حقول النفط في دولة الكويت؟

حتى يتعرف على أسماء الحقول النفطية في دولة الكويت.

حتى يدرك اهمية النفط في حياتنا

حتى يتعرف على مواقع بعض الحقول النفطية في دولة الكويت.






كيف أقدم هذه الخبرة التربوية:

هدف معرفي: يعرف أسماء 4 حقول النفطية في دولة الكويت.

هدف وجداني: يعدد أهمية استخدام النفط.

هدف حركي: يحدد مواقع 4 حقول النفط.






مكونات صياغة الهدف السلوكي: ت






الأهداف السلوكية: ت

الهدف السلوكي: عبارة تصف الأداء المتوقع من الطالب،بعد مروره بموقف تعليمي، حتى يستطيع المعلم تقويم عملية التعلم. ت

الغرض الأساسي من الأهداف السلوكية:عملية التقويم

الفرق بين الهدف السلوكي والأنشطة التنموية

الهدف السلوكي: ناتج من نواتج الموقف التعليمي

الأنشطة التنموية: تأتي أثناء الموفق التعليمي






مكونات صياغة الهدف السلوكي: ت

الفعل: يبدأ الهدف السلوكي بفعل مضارع، قابل للقياس(يستطيع المعلم قياسه ومعرفة مدى تحققه)،مفرد

المحتوى: يجب أن يكون للهدف السلوكي محتوى،واضح ومحدد، مفرد(فكرة واحدة)، كامل





المعيار: يستخدم للقياس والحكم والتقويم

يجب أن يكون رقمي(رقمي مثل ثلاث، أربعة،...) وليس لفظي(لفظي مثل أكثر، اصغر، معظم،...)

يستخدم للمحتوى ذو العناصر المتعددة

الهدف ذو المحتوى المحدد لا يستخدم له معيار

يجب أن يكون بالهدف معيار واحد

مثال لهدف ذو عناصر متعددة: يذكر أسماء أربعة حقول نفطية في دولة الكويت

الظرف

فائدة وجوده لقيام الطالب بالأداء، غيابه لا يخل بالهدف السلوكي، يزيد الهدف وضوحا. ت

يحدد مواقع أربعة حقول نفطية على(خريطة الصماء،الحائط،الأطلس،خريطة الكتاب المدرسي)لدولة الكويت. ت






تقويم: ت

التقويم هو قياس تحقق الهدف، ومن خلاله يقف المعلم على ما تعلمه الطلاب واكتسبوه، ويستمد التقويم كيانه من طبيعة الهدف وطبيعة الأسلوب المتبع لتحقيق الهدف، ويختلف في أسلوبه وأدواته تبعًا للمستوى المطلوب تحقيقه في ظل الأهداف المرسومة ( المعرفية والوجدانية والمهارية). ت

أساليب التقويم: الأسئلة القصيرة، الملاحظة، الاستماع، التصحيح والتصويب في تقويم الأعمال التحريرية، والشفهية أيضًا. ت
















مستويات ومراحل مجالات الأهداف السلوكية: ت






المجال المعرفي (مستويات العمليات المعرفية عند بلوم): ت






يهتم هذا المجال بالجانب العلمي والفكري للمادة، وتطوير القدرات والمهارات الذهنية،طور بلوم مستويات التعلم في تسلسل تصاعدي من المستوى الأدنى(التذكر) إلى المستوى الأعلى(التقويم). ت



مستويات العمليات المعرفية عند بلوم: ت

المستوى الأول، الأدنى(قاعدة الهرم): التذكر

التذكر: هو استرجاع المعلومات التي تم حفظها عند الحاجة إليها

عملية التذكر نعتمد على الحفظ السليم

التذكر والحفظ يعتبران الأساس والقاعدة لجميع العمليات العقلية

هو ادني المستويات العقلية لأنه لا يحتاج إلى نسبة كبيرة من الذكاء

من الأفعال التي يكمن استخدامها في هذا المستوى: يذكر، يكتب، يعدد،يعرف، يرتب






المستوى الثاني: الفهم

هو قدرة الطالب على إدراك العلاقة بين المعلومات وتفسيرها ولتعبير عنها.

من الأفعال التي يكمن استخدامها في هذا المستوى: يفسر، يشرح، يصف، يلخص، يترجم، يعلل






المستوى الثالث: التطبيق

قدرة الطالب على استخدام قاعدة أو تطبيق قانون لحل مشكلة في الحياة، توظيف المعلومات في موقف جديد

من الأفعال التي يكمن استخدامها في هذا المستوى: يستخدم، يرسم، يحدد






المستوى الرابع: التحليل

قدرة الطالب على الاستنتاج من الشواهد

من الأفعال التي يكمن استخدامها في هذا المستوى :يقارن يصنف،يميز،يحلل،يفحص






المستوى الخامس: التركيب

قدرة الطالب على إيجاد حلول وتقديم مقترحات والابتكار

من الأفعال التي يكمن استخدامها في هذا المستوى: يقترحن يؤلف، يصمم،يبتكر






المستوى السادس الاعلى(قمة الهرم): التقويم

قدرة الطالب على إصدار أحكام، واتخاذ القرارات واختيار الحلول من بين البدائل

من الأفعال التي يكمن استخدامها في هذا المستوى: يختار، ينقد،يبرر،يقوم، يحكم






يجب أن ينوع المعلم عند تحضير الدرس في مستويات المجال المعرفي. ت

[Flower]

المجال الوجداني(تصنيف ديفيد كراثول)



يحتوي هذا المجال على الأهداف المتعلقة بالاتجاهات والانفعالات والميول والقي والعواطف.

تتحقق أثناء الموقف التعليمي لأنها دوافع والدوافع تسبق السلوك.

يعتبر من أصعب المجالات لصعوبة قياسه، يأخذ وقت طويل حتى يتحقق، لأنه عبارة عن مشاعر وأحاسيس إلا إذا تم تحويله لسلوك هنا ممكن قياسه.






مراحل نمو المجال الوجداني(تصنيف كراثول)

المرحلة الأولى:الاستقبال والاهتمام:اهتمام المتعلم بالموضوع

من الأفعال التي يكمن استخدامها في هذه المرحلة: يصغي، ينتبه، يسال






المرحلة الثانية: الاستجابة الوجدانية: تفاعل وتجاوب المتعلم مع الموضوع

من الأفعال التي يكمن استخدامها في هذه المرحلة: يبادر، يشارك ، يستجيب يعبر عن






المرحلة الثالثة: التقدير(إعطاء قيمة)إقناع المتعلم بقيمة وأهمية الموضوع

من الأفعال التي يكمن استخدامها في هذه المرحلة يعزز يساند يقرر يدافع يسهم






المرحلة الرابعة: التنظيم القيمي:يرتب الموضوع حسب قيمته بالنسبة له

من الأفعال التي يكمن استخدامها في هذه المرحلة ينظم، ينسق، يوازن






المرحلة الخامسة :الإيمان أو الاعتقاد يتبنى القيمة أو الموضوع ويدعوا إليه

من الأفعال التي يكمن استخدامها في هذه المرحلة يعتقد، يؤمن، يتمسك،يدع إلى






المجال النفس حركي الأدائي: ت

يحتوي على الأهداف التي تهتم بتنمية المهارات اليدوية والحركية.






مراحل اكتشاف المهارة:

المرحلة الأولى: الإدراك الحسي،المعرفة(الملاحظة)

من الأفعال التي يكمن استخدامها في هذه المرحلة: يراقب، يشاهد، يلاحظ






المرحلة الثانية: الاستعداد والتهيؤ

من الأفعال التي يكمن استخدامها في هذه المرحلة: يستعد، يتهيأ






المرحلة الثالثة: الاستجابة الموجه، التقليد

من الأفعال التي يكمن استخدامها في هذه المرحلة: يقلد، يحاكي






المرحلة الرابعة: آلية الأداء، التلقائي

أول درجة من درجات الإتقان،يؤدي المهارة بثقة

من الأفعال التي يكمن استخدامها في هذه المرحلة: يجيد، يرسم، يؤدي






المرحلة الخامسة: الاستجابة المعقدة الإتقان والتمكن

القيام بمهارتين بوقت واحد

من الأفعال التي يكمن استخدامها في هذه المرحلة: ينفذ، يصمم ، يشخص، يقيس






المرحلة السادسة: التعديل والتطوير

من الأفعال التي يكمن استخدامها في هذه المرحلة: يغير، ينقح، ينظم






المرحلة السابعة: الإبداع

يبدع مهارات عقلية جديدة

من الأفعال التي يكمن استخدامها في هذه المرحلة: يبدع، يبتكر، يؤلف

مراحل اكتشاف المهارة، ليس من الضروري أن يصل المعلم إلى مستوى 6 و 7

[Flower]

إن البعد الوجداني أو العاطفي من المحتوى الذي يدرس في المدارس يتالف من القيم والمشاعر والحساسيات إنه يضم مفاهيم مثل الصواب والخطأ والجمال والخير والأولويات ومهارات مثل الاختيار بين البدائل، ولهذا البعد جوانبه المعرفية ويتضمن أحياناً ويتطلب مهارات، ويختلف عن البعدين الآخرين للتعلم بسبب صبغته الانفعالية وملامحه التقويممية.
إن التعلم الوجداني جزء من المحتوى لأن المدارس يتوقع منها أن تعلم التلاميذ أن يعملوا الشيء الصائب، أو أن يسلكوا سلوكاً صحيحاً وفقاً لمعايير المجتمع الذي يعيشون فيه. ولكى يفعلوا ذلك بفاعليته، ينبغي أن يدرس التلاميذ ما يأتي :
1ـ قيم ثقافتهم وثقافات الآخرين ، وكذلك نسقهم القيمي الشخصي.
2ـ مشاعر الآخرين ومشاعره.
3ـ إحساسات الآخرين، وما المقصود بأن يكون حساساً.
والقيم هي تلك الجوانب من الحياة التى يعتبرها الناس جديرة بالتقدير ،إنها معايير يتبناها الناس ويحافظون عليها ويحاولون أن يرقوا في عيشهم لمستواها ويلتزموا بها. وهي تنبثق من طبيعة المجتمعات والثقافات، وتنتقل إلى الأجيال الأحدث من خلال عملية التنشئة الاجتماعية. وهي تفيد كموجهات عامة للسلوك ومن القيم التي يحرص عليها مجتمعنا:

الكرامة الإنسانية
الأمانة
المساواة
التسامح
الحرية
حرية التعبير
الاجتهاد في العمل
الإنجاز
النجاح
الاعتماد المتبادل
موافقة المحكومين
مسايرة الآخر
الالتزام بالقانون
العدالة
الحق

ولما كانت هذه القيم مقبولة في مجتمعنا على نطاق واسع، فهناك قدر معقول من الاتفاق على دور المدارس في تدريسها. ولكن يبدو أن هناك قيماً موضع جدل لأنها كثيراً ماتبدو متصارعة الواحدة مع الأخرى أو مع المعايير الثقافية العامة والتقاليد. وحين يحدث هذا فإن دور المدارس في تعليمها كثيراً ما يكون موضع تساؤل وتشكك. فمن المتوقع أن تدرس المدارس هذه المثل العليا التي تبدو متضاربة:
التعاون ـ التنافس
الاخلاص للأصدقاء ، إبلاغ الأفعال الخاطئة للآخرين .
النجاح الشخصي مقابل رعاية صالح الآخرين ومشاعرهم.
مسايرة المعايير الاجتماعية ـ الابتكار والتفرد والاستقلال الذاتي.
الاخلاص للمعتقدات الدينية ـ والتسامح مع معتقدات الآخرين.
الحرية في التعبير السياسي ـ الوطنية والاخلاص.
القومية ـ التعاون السلمي بين الأمم .
عدم العنف ـ الدفاع عما يعتقده الفرد.
تقدير التنوع ـ رفض السلوك المنحرف.
والمشاعر هي إحساسات داخلية أخلاقية وانعالية يخبرها الناس وهم يستجيبون ويتجاوبون مع الآخرين ومع الأحداث والظروف . ويكتسب الناس مشاعر من تفاعلهم مع بيئاتهم الاجتماعية والثقافية. وهي عادة ما تكون تعبيرات عن القيم التى يتمسك بها الأفراد والاحساسات التى يمتلكونها . ولما كانت المشاعر داخلية وفردية، فنحن نتعلمها بطرق مختلفة عن تعلمنا للمعرفة . فنحن نكشفها، ونولدهاوننميها ونمدها وأحياناً نكتبها في خبراتنا الحياتية. ومن المشاعر العامة والمشتركة ما يأتي :

الفرح
الألم
الاشمئزاز
الحزن
والخوف
الانتماء
الاغتراب
القلق
والوحدة أو الشعور
التقبل
خيبة الأمل
الإعجاب

والحساسية هي القدرة على الاستجابة للآخرين وللمواقف بطريقة إنسانية مستبصرة متعاطفة ومشاركة وجدانياً. إنها تتضمن وتتطلب القدرة على رؤية الآخرين كما يرون أنفسهم، ووضع نفسك في موضع الاخر، والتواصل والاتصال إيجابياً عبر القيود والعوائق الشخصية والثقافية. إنها خاصية تعارض التعصب والتحيز ونبذ القيم والأنماط السلوكية لمجرد أنها مختلفة لدى الفرد. إن الحساسين من الناس يفهمون القيم والمشاعر وطموحات الآخرين وقادرين على التعاطف معهم.
تدريس القيم والمشاعر والحساسيات :
إن المجال الوجداني جزء من المحتوى الذي يدرس في المدارس لأن ما يحتاج التلاميذ تعلمه في هذا المجال هام جداً بحيث لا يجوز أن يترك للصدفة. ويحتاج الطلاب إلى المساعدة ليفهموا الجوانب الانفعالية والتقويمية من حياتهم، وليتقبلوا ويمدوا ويعدلوا معتقداتهم ومشاعرهم ، وليكونوا قادرين على اتخاذ قرارات جيدة. وتدرس المدارس مثل هذه الجوانب بتوفير معلومات وخبرات تشجع على تنمية القيم والحساسيات والمشاعر ، وكذلك تشجع على تحقيق الاختيارات المناسبة من بينها وهي حين تفعل هذا تساعد التلاميذ على تحليل قيمهم وتنميتها وعلى فحص مشاعرهم وتقبلها، وعلى تنمية وتعميق حساسيتهم وعلى ممارسة اتخاذ القرارات.
وحين يهتم الجمهور بتدريس القيم والجوانب الأخرى من المجال العاطفي ، فإن اهتمامهم يكون دائماً ليس على ما إذا كان ينبغي على المدراس أن تدرس القيم وإنما على أي القيم هي التي ينبغي ان تدرسها. وحين يتفق معظم المجتمع أو المجتمع المحلي على قيمة، فإن من المتوقع أن ندرسها وأن نتبناها أو ننبذها، وعلى سبيل المثال فإن من المتوقع أن تدعم المدارس قيم العدل والمساواة، والأمانة ، وأن تعارض الجريمة والتمييز الجنسي أو النوعي والغش. وإذا كانت قيمة معينة أقل تقبلاً أو نبذا في مجتمع محلي، فيتوقع من المدارس أن تدرسها دون أن تتبناها أو ترفضها. فقد تدرس المدارس مواقف أو توجهات الأحزاب السياسية المختلفة دون أن تتبنى أيا منها. أو تدرس المواقف الجدلية التي نمت وتطورت نتيجة تقاليد ثقافية، مثل مدى صرامة والوالدين أو تسامحهما في تنشئة الطفل. وحين ينقسم المجتمع في تنشئة الطفل. وحين ينقسم المجتمع المحلي حول قيم معينة، فإن المدارس تتجنب عادة الموضوع.
والمدارس مسئولة مسئولية كبيرة عن التعلم الوجداني . فلقد انشئت المدارس عبر التاريخ وفي الثقافات والمجتمعات المختلفة كمؤسسات للتطبيع الاجتماعي، لكي تنقل إلى الأجيال الصغيرة القيم الثقافية ولكي تغرس فيها الالتزام بهذا القيم. وبالإضافة إلى تدريس التلاميذ المعرفة والمهارات فإنها تستهدف تدريسهم التوقعات الثقافية.
والمدارس بطبيعة الحال ليست المؤسسة الوحيدة التي توفر التعلم الوجداني ، ذلك أن الأسر ودور العبادة وجماعات الأتراب والأجيال الأكبر سناً والتقاليد والطقوس ووسائل الإعلام المسموعة والمرئية والمطبوعة كلها تشارك في التعلم العاطفي .غير أنه في البيئة المتغيرة على نحو سريع في العصر الحديث ومع تعقد هذه البيئة، تغيرت كثير من هذه المؤسسات، وأصبحت أدوارها الاجتماعية أقل وضوحاً عما كانت عليه في الماضي. وبالمثل فإن بعض هذه المؤسسات كالتليفزيون ازدادت قوته عما كان عليه في الماضي. واستجابة لهذه التغيرات اتجهت المجتمعات وركزت بدرجة أكبر على نحو مباشر على المدارس.
والمدارس التي توفر أكثر أنواع التعليم فاعلية في مجال القيم والمشاعر والحساسيات تخطط على نحو دقيق ومعتنى به لذلك، وتتبع أنماطاً معينة، وهي تدرك أن أساليب الوعظ والغرس العقيدي لها قيمة محدودة في المواقف المدرسية وكثيرا ما لا تكون منتجة. وكثيراً ماتدرس هذه المدارس عن طريق المثال، ودراسات الحالة، والتوقعات التى يحددونها لتلاميذهم. وهي حين تعمل هذا، تضع تلاميذها في مواقف يخبرون فيها ويشاهدون شروطاً وظروفاً ذات صبغة قيمية وانفعالية في المحتوى وفي الاستجابة. وهي حين ترتب خبرات للتلاميذ تتطلب منهم أن:
· يفكروا في القيم والمشاعر والحساسيات والاختيارات.
· يحللوا مواقفهم ومنظوراتهم وانفعالاتهم ويوضحونهها.
· يقارنوا أفكارهم وعواطفهم أو انفعالاتهم مع أفكار الآخرين وانفعالاتهم.
· يضعوا أنفسهم في موضع الآخرين.
· يخبروا المشاعر المتضمنة في المواقف وخاصة تلك التي يغلب أن تكون لها صبغة انفعالية.
· ينموا مهاراتهم في التقييم واتخاذ القرار.

وعلى الرغم من التخطيط المعتنى به، فإن التعليم في معظم الموضوعات والمواد الدراسية وفي معظم السنوات أو الصفوف الدراسية لا ينظم حول الأهداف الوجدانية أو العاطفية أساساً. إن مخططى المنهج التعليمي والمدرسين يخططون دروسهم على أساس المعرفة .. المفاهيم والتعميمات، ثم يضيفون إلى هذا التعلم الوجداني الذي يعتقدون أنه ينبغي أن يحدث في هذا السياق . وعلى سبيل المثال مدرسوا التاريخ يقررون أن يدرسوا حدثاً تاريخياً ماضياً أساساً ليحصل التلاميذ معرفة عنه، ثم يحددون كيف يمكن لهم أن يدرسوا القيم والمشاعر والحساسيات في نفس العملية. وبالمثل كثير من مدرسي الفنون اللغوية يدرسون عملاً أدبياً معيناً لأنهم يريدون لتلاميذهم أن يعرفوا العمل وكاتبه قبل أن يلتفتوا إلى الدروس القيمية في هذا العمل. ولسوء الحظ فإن وضع قرارات التعليم الوجداني في المرتبة الثانية في تخطيط الدروس قد أدى ببعض المربين إلى الاعتقاد بأنها تجيء في المرتبة الثانية من حيث الأهمية. والحقيقة أنها ليست كذلك.
ويستخدم المدرسون استراتيجيات تدريس كثيرة لتدريس الأبعاد الوجدانية للمادة الدراسية. وبعضها أكثر ملائمة لمستويات صفية معينة ، وموضوعات أو مواد دراسية بعينها، ولأساليب تدريس عن ملائمتها لأخرى. وسنذكر فيما يلي مثالين : الأول يساعد التلاميذ على فحص المشاعر، والثاني يساعدهم على تحليل القيم. وحين يستخدم المدرسون أياً من هذين الأسلوبين، فإنهم يدرسون ثلاثة أنواع من التعلم :
1ـ معرفة عن المشاعر والقيم.
2ـ مهارات تحليلة يستطيع التلاميذ استخدامها لدراسة مشاعرهم وقيمهم ومشاعر الآخرين وقيمهم.
3ـ الصبغات الانفعالية والتقويمية للمشاعر والقيم .
وهاتان الاستراتيجيتان تستندان إلى عمل " نابا " في تطوير المناهج مع أعوانها في مركز تطوير المناهج، وهما تعرضان هنا كمثالين لأنهما قد استخدمتا لفترة طويلة أي أنهما اختبرتا عبر فترات زمنية طويلة في حجرات دراسية فعلية، ويمكن استخدامهما في العديد من المواد الدراسية والموضوعات، والمستويات الصفية ، وهما تلائمان التعليم في أي وقت يمس موضوع الدرس المشاعر والقيم وتعملان عملهما مع أي تلاميذ يستطيعون أن يناقشوا الأفكار في موقف مناقشة جماعية.

[Flower]

مثال : فحص المشاعر

يعرض المدرسون على التلاميذ قطعة تصف أناساً في موقف يتضمن ويتطلب مشاعر لها مغزاها. والمواقف المثالية يمكن أن توصف وتحكي للتلاميذ ، ويمكن أن يقرأوها أو يشاهدونها على شرائط فيديو..

موضوع الدرس

الموقف

درس مواد اجتماعية للصف الثاني الابتدائي
عن الجيرة
عن الجيرة ( الحي ) .
درس علوم عن التلوث.
درس بالمدرسة الثانوية في التاريخ عن الحرب.
طفل جديد يصل إلى حينا ولا يعرف أحداً.
أمرأة عجوز وسط الزحام ف يحديقة حيوان تتزلج وتقع بسبب مراهق رمى قشرة موز.
قصة مأزق أسرة بعد أن قتل ابن لها في معركة، وتصبح الأم (أو جميع أعضاء الأسرة ) قانطين حزانى.

ثم يدير المدرس مناقشة باتباع الخطوات الآتية :

أسئلة المدرس

استجابات التلميذ

1ـ ماذا حدث في هذه الواقعة أوالقطعة ؟
ماذا فعل (س) 000000000 ؟
2ـ كيف شعر ( الشخص ) في اعتقادك حين ……….
يعدد الحقائق من الواقعة أو من القطعة


يستنبط المشاعر.

يكرر المدرس السؤال الثاني بالنسبة لكل شخصية رئيسية في الواقعة

3ـ هل تعرف موقفاً حدث في شيء مثل هذا لشخص تعرفه ؟
هل تحب أن تحدثنا عنه ؟

4ـ كيف شعر الشخص في اعتقادك حين …

يصف موقفاً مشابهاً

مشاعر داخلية

يكرر المدرس السؤال (4) بالنسبة لكل شخصية مفتاحية يحكي عنها التلميذ في الوقعة .

5ـ على أساس مناقشتك كلها ماذا تستطيع أن تقول عن كيف شعر الناس حين ….. ؟

عمم عن المشاعر

ويتابع المدرس استجابات التلميذ أثناء المناقشة بأن يطرح السؤال " لماذا تعتقد أن … شعر بهذا الشعور أوعلى هذا النحو ؟
مثال توضيحي تحليل القيم

يعرض المدرس على تلاميذ الفصل قطعة تصف شخصاً أو مجموعة من الأشخاص في موقف يتطلب اخياراً أو قراراً له صبغة قيمية . مواقف مثل تلك التي تلي يمكن أن تحكي للتلاميذ، أو يستطيع التلاميذ قراءتها أو مشاهدتها على شريط فيديو.

موضوع الدرس

الموقف

درس في القراءة للصف الثالث الابتدائي عن أطفال يسرقون الحلوى من الدكان.
درس في بيولوجيا الإنسان بالمدرسة الثانوية.
يسأل أحد الأطفال عما إذا كان يعرف الطفل الذي سرق الحلوى، وينبغي أن يقرر كيف يستجيب.
طالب رياضي بالمدرسة الثانوية يتدرب لمباراة كرة القدم التالية ، وهي المباراة النهائية ويخشى أنه ليس بالقوة والاستعداد الكافي ويريد أن يستخدم حبوباً مقوية ممنوعة. ويجادله صديقه ضد هذا .

ثم يدير المدرس مناقشة ، باستخدام الخطوات المتتابعة الآتية :

1ـ ماذا حدث في الواقعة أو القطعة ؟
2ـ لماذا تعتقد أن الشخص عمل هذا أو قرر هذا؟
3ـ إذا كان هذا هو السبب الذي دفع الشخص إلى عمل هذا، ما الذي يعتقد أنه هام ؟
4ـ إذا كنت في هذا الموقف ، ماذا كنت ستفعل.
5ـ هل تحب أن تخبرنا عنه ؟ ماذا عمل …..؟
6ـ لماذا تعتقد أن الشخص عمل هذا أو اتخذ هذا القرار ؟
7ـ إذا كان هذا هو السبب في هذا العمل أو القرار، ما الذي يعتبره هاماً فيما تعتقد؟
8 ـ على أساس مناقشتنا كلها، ما الذي تستطيع قوله عما يعتقد الناس بأهميته؟
عدد الحقائق الواردة في القطعة .
يستنبط أسباب الأفعال أو القرارات.

يستنبط القيم وراء السبب.


يتنبأ بسلوكه.
صف موقفاً مشابها.
يستنبط أسباب الأفعال.

يستنبط فيما وراء الأفعال.


يعمم عن القيم .

يتابع المدرسة استجابات التلميذ أثناء المناقشة بأن يسأل .. لماذا تفكر على هذا النحو؟

خالص تمنياتى بدوام الفائدة
دكتور /صلاح عبد السميع عبد الرازق

كلية التربية ـ جامعة حلوان